Att läsa bland unga och boken är gullig

Jag sitter utomhus på en skola. Det är rast. Jag har slagit mig ner med min bok. Inte långt ifrån spelar barnen boll. De tjoar. Det är livliga röster och spring i benen. Jag läser min bok. Det dröjer inte länge förrän ett barn kommer och frågar vad jag gör. Jag berättar att jag läser. Barnet slår sig ner och tittar i boken.

– Den är gullig.

– Berätta, säger jag.

– Boken är gullig.

Snart talar vi om boken. Det dröjer inte länge innan jag får läsa högt. Det kommer fler barn. Snart räknar jag till fem barn som frågar om boken, lyssnar till högläsningen. Det är fem barn som vill titta i boken. Boken går runt, huvuden slår sig samman, blickarna ner i boken och så småpratet om omslaget.

Intresse väcker intresse. Intresse går att låna. Jag sitter med min bok. Mitt intresse för vad den har att berätta går inte att ta miste på. På några minuter kommer några barn och frågar vad det är jag gör och boken går runt.

Läs så det syns. Läs så det hörs.

Hej HOPP,

Anne-Marie Körling

Om boken som är läst och böckerna som skulle ha blivit lästa

Många sommarlovsbarn och ungdomar kommer snart tillbaka till skolan. En del har haft sommarlov med läsuppdrag. En del barn har fått veta att de ska träna på att läsa eftersom deras läsfärdighet inte duger och därför har de fått böcker att träna på. Ibland har det gått på tvären med sommarlovsläsningen. För de som redan tycker om att läsa brukar ett läsuppdrag vara kantat med lust och något som man redan är bekant man. Man läser ju annars också. Läsvanorna är etablerade och läslusten en egen drivkraft och motor. De som saknar den måste läsa av fler skäl; de läser inte tillräckligt mycket, deras ordförråd har inte fyllts på ordentligt och de läser alldeles för sällan. Det som är så roligt. Läslistan på förslag ses som en kravlista och så är det med det.

När sommarlovets läsning ska summeras och presenteras i skolan vid terminsstart är det en risk för att skillnaden återigen blir för stor och klyftan till  boken blir större och större. De som har läst sina böcker under sommaren får veta att de gjort rätt och bra. De som inte läst får höra veta att det borde ha läst. Ingenting går att reparera i dåtid. Men ett sätt är att låta eleverna berätta om det man faktiskt har läst, dvs att man inte uppehåller sig vid mängd utan vid innehåll och därmed vid det som faktiskt är läst. Mängden kan låta oss förstå att man haft tid att läsa och att läsningen fungerar. Men den som har läst en bok kan ha haft en läsupplevelse, den är viktig, som gör att läsningen har fått en viktig byggsten. Tala om den bok man har läst och inte de man borde ha läst.

Låt oss se hur vi skulle kunna fråga:

  • berätta om boken du läst?
  • hur hittade du boken?
  • hur kom det sig att du ville läsa den?
  • När det gäller att läsa kan det också innebära att lyssna. Vi läser både med öronen och ögonen – därför ska vi låta berättelsen komma i fokus och inte hur vi läste den.

Att med ett öppet och ickevärderande förhållningssätt vara öppen för läsandet som har ägt rum. Den som aldrig har läst eller kämpat med att läsa har faktiskt läst något. Vi kan uppehålla oss vid det. Prata mer om boken och hur det kom sig att man läste just den. Inte genast pocka på hela det bibliotek som nu går att läsa eller rent av borde vara läst. Det intresse vi visar för boken visar vi därmed också läsaren. Det är att hyvla ned trösklarna till litteraturen. Mängden böcker kommer då vi upptäckt vad en bok har att berätta och lärt oss att läsa för att vi vill. Barn som kämpar med sin läsning måste, precis som barn som läser mängder, få just sin läsning uppmärksammad. Det handlar också om att inkludera lyssnandet och det man lyssnat till. Om man känner att man inte duger för att man ännu inte kan läsa bok efter bok så är risken att man inte upplever sig som någon vars läsande är intressant. Visat intresse är en riktning och det är vi alla förmögna att visa boken och läsaren.

Några lärare bekände under de sista sommardagarna att de inte läst det de skulle ha läst under sommarlovet. Av olika skäl har de inte kunnat läsa det de var tvungna att läsa. Den bok som skulle bidra till det gemensamma pedagogiska avstampet för det kommande läsåret. Nu visar det sig att boken inte är läst. Alldeles för ofta glömdes den bort då väskorna packades och den fanns inte med i  sommarbagaget. Nu sitter klumpen i magen. Rädslan för att vara den enda som inte har läst på. Men reparationen ligger i framtiden och i gemenskapen med andra. Redan titeln på boken kan ge lite pedagogisk vägledning och bjuder vi in varandra i samtalen kan också den som inte har läst få lite insyn i bokens tankegångar. Men då får inte skammen över att  man blivit påkommen ta för stort utrymme i den lyssnande läsaren.

Så kan vi också göra med eleverna. Med en del elever kan vi tala mängd och innehåll. Med andra kan vi tala om boken och vad de handlade om. Men andra kan vi berätta vad vi själv läste under sommaren och vad vi inte läste fast vi borde ha gjort det. Lässamtalen inkluderar också vuxnas läsande. Och ur varje bok som vi har läst under sommaren kan ett stycke läsas upp för att dela läsäventyret mellan sig i klassrummet. Att välja ut ett stycke för det gemensamma är att göras delaktig och att verka för litteraturens spridning. Då berättar vi om innehållet. Det brukar locka.

Och fortsätt hyvla ner trösklarna till litteraturen. Läs så det hörs. Läs så det syns!

Hej HOPP i skolan!

Anne-Marie Körling

Eleverna som läste Harry Potter och de som inte

Jag var lärare när den första Harry Potter kom. Plötsligt kom elever med böcker i händerna. De läste på rasterna. De läste så fort de kunde. De bad om att få tid att läsa i klassrummet. På vägen till matsalen sackade de efter som läsare gör när de läser och går. Det var livliga samtal mellan dem som läste Harry Potter. Nya ord kom ur Harry Potters värld in i elevernas ordförråd. När två läsare satt intill varandra tävlade man inte om på vilken sida i boken man befann sig utan frågade för att veta var i bokens handling läsaren var. Sidangivelserna gjorde att man hade koll på vad man kunde prata med varandra om. Jag räknade läsare på skolgården. En ny aktivitet bland eleverna. Eleverna läste av egen fri vilja och av eget intresse.

Inte alla elever kunde läsa den bok som ”alla” elever nu tycktes tala om. Det blev tydligt vilka som kunde läsa den och vilka som inte kunde läsa den. De som inte kunde läsa den skyddade sig med att säga att man inte var så intresserad eller att boken var för tjock och ”ville”. Men i samtal visade det sig att om man inte kunde läsa Harry Potter så var man ordentligt utanför. Inte bara i bokens värld utan också i gemenskapen med klasskamrater. Man kunde inte delta i berättelsen om boken eftersom man inte hade tillgång till den. Jag grubblade mycket på hur stor skillnaden var och hur man som vuxen, tillika lärare, kunde bidra till att sänka trösklarna till boken. Många som kämpade med sin läsning kämpade också med att verkligen försöka läsa Harry Potter. De ville inget hellre. Jag valde att så snart jag kunde högläsa för eleverna.

När man talar om att läsa och att kunna läsa talar man om den enskildes förmåga men inte så ofta om hur det är att delta i det kollektiva samtalet om det berättelserna handlar om, dvs vad man läser. Läsningen är mer social än man kanske föreställer sig den. Man kan känna ett stort utanförskap då man inte kan läsa, då man inte har tillgång till böckerna men man utestängs också ur gemenskapen som andra har när de talar om böcker och ur böckerna och har den gemenskapen med varandra. Samtidigt som samtalen om berättelsernas innehåll också verkar läsfrämjande eftersom de väcker nyfikenhet så måste den enskilde eleven handskas med klasskamraternas fråga om varför de inte läste Harry Potter. Många elever sökte upp mig för samtal om sin läsförmåga och hur de skulle göra för att få läsa den. De ville men kunde inte. Jag fick många samtal och frågor från elever som ville läsa men inte kunde läsa. Harry Potter synliggjorde klyftorna.

Jag högläste Harry Potter. Jag hade problem med högläsningen. Läsningen flöt inte och jag fick kämpa med att läsa högt. Jag hade inte läst den innan så all text var ny för mig. Eleverna upptäckte att det var skillnad. Det lät annorlunda än då jag läste den förra boken.  Vi talade om det. Det kom att göra att vi dagligen talade om hur vi läste och löste vår läsning. Jag fortsatte att högläsa Harry Potter och beskrev för eleverna hur jag löste min läsning. Det jag gjorde var att beskriva och sätta ord på mina lässtrategier. De som inte kunde läsa Harry Potter fick därmed en lärare som inte heller kunde det. Det var en lättnad för dem. Jag gav aldrig upp högläsningen och visade därmed att om man vill läsa så ska man inte låta något hindra även när det tar emot. Och har man svårigheter med att läsa själv så ska man få tillgång till berättelsen genom att den blir tillgänglig. Högläsning möjliggör för alla att få det de längtar efter. Att få tillhöra boken. Och ingå i gemenskapen runt den.

Under den tid jag högläste boken kom elev efter elev att läsa den. De som inte kunde vågade sig på att pröva att läsa på egen hand. De hade min föreläsning att vila i. När det tog emot så gjorde de som sett och hört att jag gjorde. De fortsatte att läsa. Det traggliga och kämpiga kom att efter olika antal lästa sidor bli mer och mer sällsynta. Läsningen flöt och därmed blev läsfärdigheten redskapet att obehindrat läsa vidare och låta sig uppslukas av det boken berättade.

Och när den andra delen, eller någon av efterföljarna, kom kunde eleverna inte vänta tills den var översatt till svenska utan läste den engelska utgåvan. Utan att tveka kastade sig eleverna in i ett annat språk. Inte för att lära sig engelska utan för att läsa berättelsen. Nya skillnader uppstod mellan de som kunde läsa på engelska och de som ännu inte kunde det.

 

 

 

Så här kanske det är Ulf Stark

– Farväl, lilla fågel om du ska flyga till himlen i natt, viskade jag.

Sen blundade jag och funderade på hur det skulle kunna vara där. Jag tänkte på mamma och pappa. Tänk om man kunde besöka dom, tänkte jag. Bara så länge att man kan se hur dom har det. Det var så många år sen vi sågs. Just som jag skulle somna tyckte jag att jag hörde fågeln.

– Kom  med om du vill, tyckte jag att den viskade i vinden.

När jag kom till Himlen var mamma och pappa där.

– Nämen, Ulf! utbrast mamma och torkade händerna på klänningen. Hon hade just hängt tvätt, för hon älskade lukten av soltorkad tvätt. Dom kramade mej bägge två.

– Härligt att se dej, sa pappa. Men det var värst vad du har blivit gammal.

– Ja, jag är väl ungefär i samma ålder som ni, sa jag. Hur har ni det?

– Huvudet upp och fötterna ner, sa pappa.

– Ja. Eller tvärtom, sa mamma. Här är det precis som man vill.

Ur ”När jag besökte himlen” av Ulf Stark, utgiven av Bonnier Carlsen 2003, sid11 och 12.

Du lärde oss att vissla!

Nu visslar vi för dig.

Anne-Marie

 

Upplevelsen av att kunna läsa! Ordagrant!

teckningläsare

Igår slog jag mig ned intill en liten pojke och hans högläsande mamma. Jag skulle flyga till Kalmar för att ge en föreläsning och behövde låna lite av den ro som uppstår kring en högläsare. Mycket snart kom vi att samtala. Kanske samtalade jag mest med pojken som snart skulle kunna läsa. Han berättade att han kunde läsa i huvudet:

– Bokstäverna kommer in i huvudet. Och orden också. När mamma läser kan jag läsa i huvudet.

Det är ett slags läsande som blir möjlig när bokens innehåll återges om och om igen. Samma text och inga ändringar. Det är viktigt att barn får höra samma saga om och om igen tills de är färdiga med boken, tills de säger att nu räcker det, tills barnet säger att det är dags att läsa en annan bok. Ibland tröttnar vi på den där omläsningen av samma bok om och om igen. När vi vuxna tröttnar börjar vi lägga oss i och ändra ordföljd och korta ner meningarna för att få slut på det tradiga. Men barnet protesterar och säger till.

– Så står det inte! Så är det inte!

Ordagrant återger de bokens innehåll. Som det står i böckerna. Som det står skrivet. Inga andra ord än de som står i boken.

Jag hade återkommande högläsning av utvalda sidor ur böcker;  den glada sidan, den arga sidan, den sorgliga sidan, osv. Eleverna döpte sidorna beroende på känslorna texten väckte. Eleverna bad mig läsa dem om och om igen. Då det inte tog längre tid än cirka 90 sekunder så kunde jag göra det närhelst. En sida ur muminböckerna läste jag nog mer än 100 gånger. Eleverna skrattade så de grät och jag lät dem göra det. Då eleverna (årskurs 1) skulle läsa i övningsböckerna (de där de skulle lära sig läsa ur) var det flera som ville läsa ur  roliga sidan, sorgliga sidan och de andra sidorna. Och nästintill ordagrant kunde de återge innehållet. Och de skrattade när de läste. Och de upplevde att de kunde läsa. Vi fortsatte i den andan, i den riktningen, in i läsäventyren.

Ordagrann förklaras i ordboken:

som exakt motsvarar eller överensstämmer med förlagans ord

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

Att pröva rädslan

Att läsa om och om och om igen möjliggör för mötet med det man är rädd för i boken. Om och om igen. Första gången då man hör det där läskiga i boken vet man inte något om det kommande eller att det kommer att bli bra och att lösningen finns några sidor längre fram men man kan som lyssnare ledsagas av högläsaren som fortsätter läsa med samma lugna röst, tydligen orädd för berättelsens innehåll.

Jag minns när min morbror läste ur Tove Jansson ”Vad tror du hände sen” för oss barn. Vid första läsningen klamrade vi oss fast vid varandra, så rädda, men också räddade av att vara tillsammans och ihop. Och vips på andra sidan var faran över och allt var frid och fröjd. Vi läste om boken många, många gånger. Vi bad och bönade och morbror högläste om och om igen. Vi lärde oss om rädslan, både den yttre och den inre. När vi upptäckte att vi kunde klara av att möta det läskiga kunde vi också tillåta oss att känna rädsla.

Olof Lagercrantz skriver om omläsningens betydelse i Om konsten att läsa och skriva, 1985:

Omläsning är ett njutningsmedel som alla barn förstår sig på. Jag minns en sommar med högläsningen i en ungdomlig krets av Tove Janssons roman Trollkarlens hatt. Knappt var den slut ville alla höra den en gång till.

Det var intressant att studera den förväntansfulla spänning, som infann sig inför vissa känslomässiga höjdpunkter. Mumintrollet blir förvandlat till oigenkännlighet av den magiska kraften i hatten. Han vädjar till sin vänner med de skakar på huvudet. De känner inte igen honom. Mumintrollet är utesluten ur den förtroliga kretsen och finns inte mer. Hjärtat saktar sig av förskräckelse i lyssnarskarans bröst, ty alla vet vad det betyder att vara utanför.

Slutligen i full panik vädjar mumintrollet till sin mor, muminmamman, hon med väskan. Efter ett ögonblick av tvekan –  olidliga spänning! – säger hon:

– Visst är det du mitt mumintroll! Förtrollningen är bruten och mumintrollet återtar sin normala skepnad.

Första gången man läser är det nästan outhärdligt spännande. Andra gånger får man både spänning och trygghet som kommer av att man vet hur det går. Vi tog Trollkarlens hatt en tredje gång.

När jag tänker på böcker jag längtar att läsa om är det just för vissa sceners skull.

Vi var rädda, men rädslan var inte fri utan bunden till något ur boken, rädslan hade en källa, och vi lärde oss hur det kändes att vara rädd på olika sätt. Om vi får sätta ord på det vi känner lär vi oss också något om hur känslorna känns inom oss. Om vi samtalar, lyssnar och berättar och läser om.

 

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

”och böcker…”

Och böcker, det visste hon vid det laget, var en av de absolut nödvändiga ingredienserna, en förutsättning för hennes liv.

Jodå, jag läser boken. Jag tänker också att böckerna är en del av livet. Att läsa, att hålla i, att återvända till och att de har en början och ett tydligt slut just för att de är en berättelse i en bok.

Citatet är hämtat ur den bok jag läser nu: Graham Swift Mödrarnas söndag, 2017, s. 117 ff. Ett mästerverk skriver Guardian.  Baksidestexten lockar med:

Graham Swift har skrivit en stor kortroman som är både livsbejakande och tragisk; en roman om klass, kärlek och öde, och om alla de berättelser som utgör ett liv.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

 

Alla de som på något sätt bidragit till bokens uppkomst

Jag har läst ut Mats Strandbergs bok Färjan. Och anar en fortsättning. Den som fortsätter i mitt huvud och äger rum utan penna och papper. Det handlar inte om att läsa mellan raderna utan att skriva det som ännu inte finns. I fantasin fortsätter jag.

Och då tänker jag på barn som genom högläsning leker boken och använder språket boken givit dem. Berättelsen fortsätter att med sitt innehåll, omvandlas av läsaren och förvandlas till lek och språk att använda.

Man kan tacka berättelsen för möjligheten, tänker jag då jag läser alla dem som Mats Strandberg tackar för att boken kunde bli till. Den process som föregår utgivningen, den kompetens författaren behöver för att skriva om det innehåll författaren vill berätta. Det är ofta många, många inblandade i boken som skrivs. Det kan handla om att pröva idéer, få kunskaper, omfamna kritik och låna in röster genom att sitta och lyssna på platser man vill skriva om. Mats Strandberg nämner de han vill tacka:

  1. Lena Akin
  2. Anna Andersson
  3. Fredrik Andersson
  4. Kim W Andersson
  5. Ludvig Andersson
  6. Åsa Avdic
  7. Sara Bergmark Elfgren
  8. Sven-Bertil Carlsson
  9. Helena Dahlgren
  10. Gitte Ekdahl
  11. Måns Elenius
  12. Johan Ehn
  13. Maria Ernestam
  14. Varg Gyllander
  15. Emma Hanfot
  16. Richard Henley
  17. Karl Johnsson
  18. Jenny Jägerfeld
  19. Ulf Karlsson
  20. Fredrik Karlström
  21. Åsa Larsson
  22. Patrik Lundberg
  23. Jenny Milewski
  24. Elias Palm
  25. Kim Petersen
  26. Susanna Romanus
  27. Alexander Rönnberg
  28. Mia Skimmerstrand
  29. Lena Stjernstörm
  30. Gustav Tegby
  31. Anna Thunman Sköld
  32. Matilda Tudor
  33. Maria Turtschaninoff
  34. Pär Åhlander
  35. Elisabeth Östnäs

Vänner, bekanta och främlingar har också bidragit. Men själva boken, när den väl är klar, tillägnar författaren sin mamma

som lärde mig att läsa och alltid stöttade mig i mitt skrivande.

Jag tänker att författarens tack också kan ges till elever att fundera över och att skrivandet innebär att tänka, kommunicera och lära. Det betyder att vi behöver varandra. Precis som berättelsen behöver läsaren.

Av Anne-Marie Körling

Är berättelsen ett redskap för växande?

Boken blir en del av historien om vår självinsikt. De berättelser som betyder mest för oss blir del av processen som hjälper oss att bli trygga och säkra i oss själva. Läskunnigheten öppnar porten för en enorm utvecklingskraft. När en vuxen människa i en avlägsen by gläder sig åt att hon har lärt sig alfabetet, beror det inte enbart på att böckerna kommer att föra världen närmare henne, böckerna kommer också att föra henne, på nya vägar, till sig själv.

Om den nya läsaren är ett barn ter sig förhållandet ännu mer löftesrikt Vi blir ännu mer övertygade om att boken i handen är ett redskap för växande. Där smälter berättelsens framåtriktade rörelse samman, inte med livets vardagliga kommunikationer, utan med den tilltagande mognad vi ägnar oss åt som barn.

skriver Francis Spufford i Hur jag läste böcker och lärde mig leva, Albert Bonnier förlag AB, 2004. Översättare är Rebecca Alsberg.

Jag läste denna bok då det kom ut 2004. Jag studerar mina anteckningar och de rader jag strök under en gång för länge sedan. Kanske att textens innehåll kan göras till en fråga eller två. Hur ser vi på det Francis Spufford skriver idag?

Jag tänker att vi kan läsa på många sätt. Att lyssna är också att tillägna sig en berättelse.